In GFEN (2002). (Se) construire un vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 47-64)
Dans les productions spécialisées, on constate que la didactique des langues distingue quatre compétences à construire par l'apprenant : la compréhension de l'oral, l'expression orale, la compréhension de l'écrit et l'expression écrite. Les spécialistes anglo-saxons distinguent, eux, quatre skills : écouter, parler, lire et écrire. Ces découpages sont largement admis et l'ordre d'acquisition préconisé est souvent celui-ci. Ces compétences sont également présentées, parfois, comme actives (parler, écrire) ou passives (écouter, lire).
Pour nous, toutefois, les croisements sont inévitables. Nous ne pouvons découper l'activité des élèves d'après ces catégories qui supposent une succession chronologique et linéaire : il faudrait d'abord comprendre pour pouvoir produire. A l'opposé, nous préconisons souvent des tâches ciblées, adaptées à l'objectif, qui rendent l'écoute active, par exemple, et c'est alors la production qui précède la compréhension. C'est par l'articulation entre ces différentes activités que les élèves, pensons-nous, peuvent se construire le fonctionnement de la langue.
Si nous abordons, dans les lignes qui suivent les trois activités — comprendre, produire, mémoriser — dans cet ordre, ce n'est mais pas du tout, comme on le verra, dans une conception cloisonnée, mais pour les besoins de l'exposé et de l'analyse quant à la question du vocabulaire. Dans les situations de compréhension, la question du vocabulaire n'est pas première, paradoxalement. Le "manque de vocabulaire" n'est pas un frein aussi important qu'il y paraîtrait car il est possible de mettre un certain nombre de stratégies en œuvre pour y remédier. En situation de production, la question se pose de façon un peu différente. Les modes d'intervention de l'enseignant seront donc nécessairement diversifiés. Dans un deuxième temps, il nous semble nécessaire d'envisager également les situations de systématisation et de mise en mémoire.