Pratiques

Les métiers... ceux que je connais, ceux qui me plairaient, que je voudrais faire... ou pas. Et leurs implications.

Un album d’ATD Quart-Monde qui comprend plusieurs histoires.

« 10 histoires qui déconstruisent chacune un préjugé sur les personnes en précarité. Humour, poésie, aventure, science-fiction… tous les styles se mêlent pour un cocktail explosif à mettre entre toutes les mains. »

La BD dont le titre a été repris pour l’ensemble de l’album, La bibliothèque c’est ma maison , se présente sous une forme moins familière pour des lecteurs non familiers du genre : on ne retrouve pas la disposition en bandes et en cases régulières, selon une conception « traditionnelle » de la BD.

Un atelier pour explorer la figure du monstre et ce qu’elle dit de nous : quelles représentations du monstre privilégie-t-on ? à quelles peurs est-il associé ? faut-il l’anéantir ? comment peut-on l’apprivoiser ?

Le travail peut se faire dans le cadre d’un ensemble réunissant :
- The monstrejo , un « petit » film d’animation qui est une merveille de drôlerie et d’intelligence ;
- un extrait d’une bande dessinée, Mot ;
- un autre extrait tiré d’un roman, Amado monstruo.

Habitués comme ils le sont à mémoriser sans réfléchir et à appliquer, sans analyser, les élèves ont beaucoup de mal à lâcher des "recettes" qui les sécurisent, même si elle les induisent en erreur, le plus souvent.

Comment proposer le texte original de Cervantes, en l'occurence l'épisode des moulins ? Langue
du XVII°, longueur du texte 1
, "manque de culture" des élèves, contexte… tout concourt à rendre
l'entreprise difficile. Pour autant, faut-il se priver mutuellement du plaisir et de la richesse des
grandes œuvres ? Il faudra partir de ce que connaissent les élèves, même si c'est peu de choses,
pour les amener à appréhender le personnage de Don Quichotte et l'aventure des moulins dans
leur complexité.
Cet atelier a été conçu pour un niveau A2.

Voilà une figure dont tout le monde a entendu parler. Les mots de son discours, I have a dream, prononcé devant le Memorial Lincoln le 28 août 1963 sont célèbres et résonnent encore dans les mémoires. Pour autant, que sait-on vraiment de MLK quand on est un(e) lycéen(ne) ?

Un jeu "classique" utilisé dans la classe de langues. Ici, il s'agit d'une proposition pour revenir sur l'expression de la situation. Mais comment éviter la situation " classique " (énumération des erreurs/différences par un élève différent ou un groupe différent " pas d'écoute parce que pas ou si peu d'enjeu…) pour en faire une occasion d'auto-socio-construction, dans le quotidien de la classe ? Cette mise en situation sera proposée à un moment de l'année où les apprenants de A1 disposent de moyens plus riches).

Pourquoi travailler sur la consigne ? Parce que, au fil des formations que je fais, je m'aperçois qu’elle pose énormément de problèmes aux enseignants la plupart du temps. Ils se plaignent que les élèves ne les suivent pas et sont souvent dans la confusion entre question et consigne. De la même façon, les adultes, lorsqu’ils sont invités à vivre un atelier ou une démarche, ont souvent des difficultés à comprendre, suivre et se remémorer après coup, lors de l’analyse réflexive, les consignes qui leur sont proposées.

Este taller permite a la vez trabajar varios aspectos de la historia de México y la aventura de los pintores muralistas. Fue creado por el Grupo Ile de France del GFEN (Grupo francés de educación nueva ) con ocasión de las celebraciones del Quinto Centenario del Encuentro de los dos mundos, en 1992, y adaptado, por primera vez, para la clase de español, en el marco de un gran proyecto en el que participaban todos los grupos de alumnos de español del centro .

Un film de Ken Loach (2016), Palme d'Or au festival de Cannes, qui raconte le parcours ubuesque de Daniel Blake face à une administration dénuée de toute humanité dont les seules préoccupations semblent être de remplir des formulaires et de punir les pauvres plutôt que de leur prêter secours. Malgré tous ses efforts, son refus de céder devant les innombrables obstacles, et sa dignité, Daniel Blake meurt avant d'obtenir la reconnaissance de son bon droit.

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (p. 25)

Une tentative de guidance, d'accompagnement, d'aide-mémoire, pour l'élaboration d'une situation d'apprentissage

Qu’est-ce qu’une œuvre d’art ? Comment traverse-t-elle les époques ? Qu’est-ce que les hommes décident de mettre en patrimoine ? En quoi tout cela peut-il concerner chacun de nous aujourd’hui ? À quoi ça sert de s’y pencher ? Voilà quelques questions légitimes que se pose tout un chacun et à fortiori nos élèves. Comment articuler le travail sur les objets culturels et l’acquisition ou le développement d’une langue ? Quel type d’activité peut-on imaginer pour faciliter cet accès à la culture ?

J’ai été chargée, avec d’autres collègues, au Lycée Jacques Brel de Vénissieux, de mettre en place des animations en vue de former les délégués-élèves. Cette fonction, traditionnelle et obligatoire (on ne conçoit pas de classe sans délégués), présente de nombreuses difficultés et les élèves, soit la boudent, par peur des risques encourus, soit s’y précipitent, par désir d’exercer un pouvoir auquel ils ne pourraient prétendre sans cela.

In GFEN (2010). 25 pratiques pour enseigner les langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 299-305)

Les instruments utilisables dans l'évaluation formative ne manquent pas. L'enseignant dispose de toute une gamme de procédures allant des pauses méthodologiques, pendant et après une séquence d'apprentissage, à l'utilisation du Portfolio. Le point commun en est la volonté de regarder où on en est, où il faut aller pour progresser, et de réfléchir à comment on pourrait s'y prendre.

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 235-245)

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 213-223)

Cet atelier est né d’une expérience de "visite" que j’avais effectuée auprès d’une stagiaire PCL2 en 2001. La jeune collègue avait choisi ce jour-là de travailler sur un support disponible dans un manuel permettant de "voir" les prépositions. J’utilise à dessein ce verbe "voir" au lieu du verbe "travailler" car la proposition du manuel ne va guère au-delà de la rencontre avec un certain nombre de locutions.

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 192-201

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 173-178)

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 155-164)

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 131-146)

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 104-118)

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 71-83)

In MEDIONI M.-A. (2011). Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 53-61)

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 205-210)

Inspiré de la pièce de Federico García Lorca dont il reprend le titre, le film de Carlos Saura est un drame dansé. En fait, c'est à la répétition du spectacle de danse qu'est convié le spectateur avec des acteurs-danseurs ou chanteurs de renom, Antonio Gades, Cristina Hoyos, Marisol, José Mercé…

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 187-195)

Ce film de 1973 fait partie des "classiques". Il a révélé une actrice, Ana Torrent, petite fille aux grands yeux ouverts sur le monde, qu'on retrouve dans Cría Cuervos de Carlos Saura, puis, plus récemment, dans Tesis, de Alejandro Amenábar.

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 168-175)

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 154-159)

Lorsqu'un enseignant d'espagnol apprend qu'il y a une exposition sur Tàpies tout près de chez lui , il y court. Peut-être l'envie d'y emmener ses élèves va-t-elle le démanger mais il risque immédiatement d'être saisi d'une certaine appréhension devant la difficulté de la tâche : il s'agit d'art abstrait, langue étrangère s'il en est pour la grande majorité des jeunes. L'approche n'est pas facile, l'adhésion immédiate plus qu'improbable.

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 128-134)

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 112-119)

Ce tableau de Goya est extrêmement connu. Il a été repris par plusieurs peintres : Manet — Exécution de l’empereur Maximilien, 1867 —, Picasso — Massacres en Corée, 1951 —, parmi les plus connus. Il apparaît dans des publicités, des guides touristiques, des quantités d'objets et de souvenirs. Bref, il s'agit d'un incontournable de la peinture espagnole que les élèves ont aperçu dans leur manuel ou parfois, ont commenté les années précédentes.

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 88-98)

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 67-72

"Il faut trouver quelque chose qui leur plaise", dit-on souvent car, croit-on, la motivation en sera d'autant plus importante. Est-ce si sûr ? Comment trouver quelque chose qui plaise à tous, dans une classe de 20 ou 35 personnes différentes ? Et puis, n'est-on pas motivé aussi par la découverte de quelque chose de nouveau ?

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 51-58)

In MEDIONI M.-A. (2005). L'art et la littérature en classe d'espagnol. Lyon : Chronique sociale (pp. 36-41)

Ce poème de Octavio Paz fait partie de ces coups de cœur qu'un enseignant voudrait faire partager à ses élèves. C'est un poème très difficile pour des élèves, même en second cycle ou pour des étudiants de 1ère ou 2ème année, non spécialistes, à l'université. Même s'ils peuvent en comprendre les mots, ils sont loin d'en comprendre facilement le texte, les métaphores, les évocations…

In GFEN (2002). (Se) construire un vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 223-225)

Il y a des classes ou des sections où la quantité de vocabulaire à "ingurgiter" est impressionnante. C'est le cas par exemple des classes préparatoires où les listes de vocabulaire sont monnaie courante ainsi que les interrogations écrites de vocabulaire par thèmes.

In GFEN (2002). (Se) construire un vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 211-213)

On peut comprendre et mémoriser du vocabulaire de différentes façons, y compris par la traduction. Mais c'est encore mieux si on peut l'insérer dans un réseau de sens qui permette de le mobiliser plus rapidement. Ce réseau de sens, on peut le construire dans des activités spécifiques. Mais c'est à chacun de le faire, même si cela passe obligatoirement par l'interaction avec les autres.

In GFEN (2002). (Se) construire un vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 175-178

La pratique habituelle du commentaire de document ne permet pas l'utilisation d'un type de vocabulaire plus familier, plus quotidien et de formes linguistiques comme l'ordre et l'interdiction, l'obligation, le conseil, etc., adressés à des pairs.

In GFEN (2002). (Se) construire un vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 161-164)

Plutôt que de fournir le vocabulaire, faisons-le chercher, trouver. Plutôt que de distribuer des listes comportant les mots utiles pour comprendre un texte, faisons-les fabriquer par les élèves pour explorer, enrichir un champ thématique ou lexical, des listes de toutes sortes à échanger, à améliorer, à poursuivre, à justifier… Mais surtout des listes qui ne soient pas rebutantes !

In GFEN (2002). (Se) construire un vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 117-119)

In GFEN (2002). (Se) construire un vocabulaire en langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 107-110)

Il faut rassurer les élèves qui craignent de ne pas comprendre un texte, quand ils ne comprennent pas tous les mots. Il est nécessaire aussi de le faire dans les occasions où la rencontre d'une perturbation risque de les décourager. Cette mise en confiance qui permet de dépasser le moment de déstabilisation doit être construite à travers des situations qui permettent de vérifier qu'on peut dépasser l'obstacle.

in GFEN (2001). Repères pour une éducation nouvelle. Enseigner et (se) former. Lyon : Chronique sociale (pp. 137-146)

L'enseignant d'Education nouvelle dispose d'un certain nombre d'"outils". Ils sont autant de moyens auxquels il peut faire appel pour mener à bien son travail, et non pas des fondements d'une démarche pédagogique déterminée. Il s'agit donc moins de techniques que d'objets polyvalents dont on se sert pour faire de multiples choses — atteindre différents objectifs —,d'instruments au service d'une activité intellectuelle.

Continuidad de los parques est un texte très connu de Julio Cortázar, auteur argentin célèbre notamment pour ses récits fantastiques que l’on trouve dans de nombreux manuels. Le conte que nous avons choisi de travailler ici, minutieusement construit, tissé, absorbe le lecteur, joue avec lui tout en requérant de sa part un effort pour comprendre son fonctionnement et en reconstruire le sens. Pour ces raisons, il peut paraître difficile à proposer à des élèves souvent pleins d’appréhension face à un texte littéraire.

In GFEN (1999). Réussir en langues. Un savoir à construire. Lyon : Chronique sociale (pp. 248-251)

Le jumelage ou l'échange offrent, nous en sommes tous convaincus, des possibilités irremplaçables d'apprentissages aussi bien linguistiques que culturels. Mais ce sont également des occasions de travailler sur les villes où se trouvent les établissements : apprendre à voir et à connaître une réalité "familière" et pourtant méconnue.

In GFEN (1999). Réussir en langues. Un savoir à construire. Lyon : Chronique sociale (pp. 225-230)

Les visites de musées ou d'expos font partie des activités courantes que l'enseignant se propose de travailler soit dans le cadre d'un voyage scolaire, soit à l'occasion d'une exposition temporaire dans la ville ou la région où il se trouve. Or, visiter une exposition ou un musée n'est pas une pratique si coutumière pour tous nos élèves.

In GFEN (1999). Réussir en langues. Un savoir à construire. Lyon : Chronique sociale (pp. 77-81)

Cet atelier s'inspire largement de celui créé et publié par Henri Bassis, en 1984 et animé très souvent à la fois dans des classes du primaire et du secondaire et dans des stages de formation d'adultes. En classe de alngue, il est tout aussi opératoire pour "s'approprier des formes et des niveaux de langage produits par des auteurs qui se sont exprimés avec une maîtrise reconnue par beaucoup".

Lire un album en classe de FLE - in GFEN (2010). 25 pratiques pour enseigner les langues. Lyon : Chronique sociale (pp. 74-86)

Un tableau bien célèbre de Goya, de la série des Cartones, cartons préparatoires pour la fabrique royale de tapis. Ce sont des scènes de genre. Ici, la noce se rend à l'église ou sort de l'église pour se rendre au banquet, par exemple.

Ce poème de Juan Goytisolo est un classique en classe d'espagnol. La situation proposée ici est une proposition pour enclencher l'imaginaire des contes pour enfants et rentrer dans la logique "à l'envers" du poète. Associé à un autre document sur la métamorphose de la sorcière traditionnelle en sorcière moderne, il peut donner lieu à un travail intéressant de création et de recréation pour les élèves débutants, avec utilisation de l'imparfait de l'indicatif

Un tesoro de Luis Rogelio Nogueras, "un petit bijou". Mais comment faire en sorte de faire "passer" cette beauté et l'émotion qu'elle suscite ? C'est particulièrement difficile ici, du fait, entre autres, de l'économie de l'écriture. Le narrateur évoque sa fille jouant au milieu du patio, parmi les fleurs qui poussent dans de vieux pots de terre et de conserve décolorés. Elle joue à retrouver un trésor dans un coffre enterré par un quelconque pirate. Plongée dans son univers, elle ne s'aperçoit pas de l'arrivée du narrateur.

Parmi les conditions pour une aide efficace : casser le schéma habituel de l’aide-assistanat ou de
 l’aide-« surexplication ». L’aide, c’est plutôt le coup de pouce permanent proposé à des personnes qu’on postule capables.
 Un témoignage d’une militante du GFEN qui insiste aussi sur la dimension coopérative de cette aide dite individualisée.

Une pratique d'évaluation reflète toujours une conception de l'apprentissage. Selon qu'on pratique "l'évaluation sommative" ou "normative" (uniquement axée sur le contrôle des connaissances) ou "formative" ou "formatrice" (davantage axée sur la régulation des apprentissages), on adhère à une conception de l'apprentissage et de la relation pédagogique sensiblement différente.

Le texte qui suit est un extrait de Maria-Alice Médioni, Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, 2011. Il s'agit du chapitre "Le conte. Travailler la cohérence et la cohésion", reproduit ici avec l'autorisation de l'éditeur. Cette façon de procéder peut être utilisée comme embrayeur d’écriture ou pour l’émergence des représentations, quelle que soit la question abordée.

Tout le monde parle d'évaluation… formative ou formatrice, bien entendu. Mais malgré les débats continuels menés à droite et à gauche contre la notation, la pratique des notes est à peine affectée. L'insupportable est nommé, les idées avancent, les déclarations de guerre, les dénonciations se multiplient mais les retombées directes sur les pratiques sont bien peu nombreuses.

Lors d'un stage sur la consolidation des acquis, avec Guy Journet, s'est posé le problème de
l'erreur, des erreurs qui reviennent toujours, et de la nécessité de stimuler le doute chez les
apprenants. On avait évoqué l'idée de demander aux élèves, chaque fois qu'il y avait production
écrite, de souligner tout ce qui présentait un caractère douteux pour eux, tout ce dont ils n'étaient
pas sûrs.
Cette idée m'avait séduite. En effet, comment faire en sorte que l'élève devienne détecteur de

On entend souvent dire : ce n'est pas intéressant de travailler en classe de Terminale, on n'y fait que du bachotage ! Pourtant, ce sont les mêmes personnes qui accordent à cet examen une importance considérable... et justifiée. En même temps, on s'aperçoit que, pour les élèves, cela représente un véritable enjeu.

Les Ménines de Vélasquez… Comment nous “parle” aujourd’hui une telle œuvre? Quelles sont les réactions que des jeunes ou des moins jeunes peuvent éprouver face à ce tableau : admiration, fascination, indifférence ? Comment les dépasser ou en comprendre les raisons ? Comment en “percer le mystère”, non pas pour avoir la “réponse”, mais pour comprendre comment fonctionne ce qu’on a reconnu comme un chef-d’œuvre, et au-delà, apprendre à regarder autrement ?

Au lycée, l’enseignement des langues, si l’on se réfère aux Instructions Officielles, a pour objectif de contribuer à la formation de la personnalité, à l’expression d’un jugement personnel, à la synthèse, à l’autonomie. D’autre part, on y préconise l’exploitation de documents de toute nature susceptibles d’enrichir la culture des élèves dans le domaine de la langue étrangère étudiée. Le cours doit être actif et interactif, la priorité étant donnée au dialogue et au débat.

La volonté de transmettre aux élèves le plaisir que l'on a éprouvé face à certaines grandes œuvres, me semble participer d'une grande générosité, sincère et sympathique. Malheureusement, la confrontation avec la "réalité" du terrain amène, bien souvent à "adapter" l'enseignement au "public" auquel l'on s'adresse.

La culture des enseignants d'espagnol, depuis longtemps déjà, les porte à ne pas séparer la question de la langue de celle de la civilisation, des œuvres d'art. C'est ainsi que les manuels d'espagnol proposent des documents authentiques — tableaux de Picasso, de Miró ou de Goya, poèmes de Lorca ou de Machado, etc. — qui peuvent être des supports à la pratique de la langue dès les premières semaines d'apprentissage. Les goûts personnels, les passions de l'enseignant transparaissent, tout autant que ses objectifs linguistiques, dans le choix des documents qu'il propose à ses élèves.

L'enseignant peut-il aider l'élève à se confronter plus facilement à des situations nouvelles en lui permettant de réfléchir à ses stratégies ?
Comment faire pour que les apprentissages fonctionnent dans d'autres situations, face à des problèmes nouveaux ? Comment faire pour que le savoir ne reste pas prisonnier du contexte d'apprentissage ?
Cette question, c'est celle du transfert des apprentissages.

Article publié sous le même titre, dans la revue Cahiers pédagogiques des CRAP

Endosser tour à tour les points de vue du lecteur, du journaliste, du rédacteur de presse écrite : un dispositif de classe qui, à partir d’articles et de photos, permet d’entrer dans une réflexion approfondie sur ce qu’on appelle un peu vite « l’information ».

Lors d'une intervention en formation de formateurs à Charleroi, ‘Apprendre une langue étrangère par la co-construction des savoirs’, le choix d’un groupe s'était porté sur une planche de la célèbre BD ‘Quick et Flupke’. L'idée était séduisante mais en même temps, les participants à la formation manifestaient quelques craintes : les apprenants en alphabétisation ne risquent-ils pas d'être rebutés par le genre de la BD qui fait partie, pour eux, davantage de l'univers enfantin que du leur ?

Travailler sur l'actualité présente toujours des risques : un événement nous paraît important mais le temps de bâtir une situation de travail pour les apprenants, et voilà qu'il est déjà derrière nous et que l'urgence d'en parler s'est quelque peu émoussée. Sans parler du manque de recul qui ne permet pas d'en prendre une mesure satisfaisante en termes de compréhension du phénomène et de conclusions à tirer.

Le débat est à la mode, et particulièrement dans la classe de langue où la fameuse "tâche finale" supposée clore une séquence — dans une conception réductrice de ce que l'on nomme "la perspective actionnelle" introduite par le CECRL — se réduit à cette seule invitation quand d'autres propositions seraient peut-être tout aussi ou plus appropriées.

Le voyage scolaire… pour apprendre

Quel est l'intérêt d'un voyage scolaire ? Certainement d'offrir une situation différente de celle de la classe et susceptible de contribuer, de façon autre, aux apprentissages scolaires, tant sur le plan culturel que linguistique. Il s'agit donc pour l'enseignant d'organiser au mieux le temps du déplacement dans l'espace culturel qui correspond à la langue étudiée et d'exploiter les différentes situations linguistiques et culturelles que les élèves vont pouvoir rencontrer.

Le contexte : la guerrilla en Colombie. Sujet brûlant. Comment l’aborder ? Le choix s’est porté sur un texte de Santiago Gamboa qui pose le problème de l'engagement et permet d’analyser les différentes réactions des personnages présentés par rapport à la guerrilla.

Les représentations que nous avons sur un sujet, quel qu'il soit, influencent grandement l'approche que nous en avons. Les jeunes hispanistes, même après 2, voire 3 ans d'étude, lorsqu'ils arrivent en 2de , après avoir étudié des poèmes de García Lorca, Antonio Machado, commenté des tableaux de Picasso ou de Goya..., continuent à ne voir dans l'Espagne que le pays des vacances, du soleil, des plages, et parfois aussi, de la corrida, du flamenco et de la paella.

Une légende populaire espagnole, peu connue en France, malgré le film de Raymond Rouleau, Les amants de Teruel(1962) et la chanson de Jacques Plante, interprétée par Edith Piaf, sur une musique de Mikis Théodorakis. Cette légende du XIIIème siècle raconte les amours tragiques de Diego de Marcilla et d'Isabelle de Segura, adaptées par Tirso de Molina (1635) et J.E.Hartzenbush (1837). Cette légende reprend le mythe de l'amour impossible connu des élèves à travers Roméo et Juliette ou Tristan et Iseult.

Le principe de cet atelier — davantage utilisé en mathématiques est bien connu : il s'agit de susciter des questions plutôt que d'en poser. Dans le cas présent, l'association de documents complémentaires oblige à des mises en relation et à des formulations d'hypothèses différentes selon les individus. L'insolite vient du fait que les élèves n'ont pas à répondre à des questions sur le texte, mais à la consigne qui les invite à sortir du cadre étroit des questions "classiques".

L'accent placé sur la compétence communicative par le CECRL a mis à l'ordre du jour la compréhension comme une des activités langagières à travailler en priorité dans les classes de LE, dans la mesure où jusqu'à l'avènement du Cadre, cette activité langagière était plutôt le parent pauvre, l'activité privilégiée étant celle de la production de type commentaire, généralement, et particulièrement en espagnol.

Comment créer des liens dans le groupe et (se) parler tout de suite dès les premières heures de cours ? Comment penser l'alternance des tâches et les modalités différentes de la prise de parole pour que tous les élèves puissent entrer en interaction. Voici une pratique qui peut se mettre en place dès le niveau B2, par le biais d'un photolangage. Cette technique, bien connue dans le monde de la formation, est ici reprise pour la classe de langue, dans le but de faciliter les échanges dans un premier temps.

Apprendre à se présenter est un des ”classiques ” du début d’année dans le cours de langue. Pour autant, les tâches proposées aux élèves sont souvent strictement scolaires et ne correspondent pas à de véritables situations sociales. Si nous y réfléchissons, quand sommes-nous amenés à nous présenter en déclinant notre identité complète et en précisant un certain nombre de nos caractéristiques physiques et psychologiques ? Dans des cas extrêmement limités.

Joaquín, que sa femme vient de quitter, décide d’aller rechercher, avec son fils, la grand-mère abandonnée à l’asile pour qu’elle s’occupe de la maison. Peu à peu le doute s’installe : n’y a-t-il pas erreur sur la personne ? Un quiproquo que sans doute personne n’a intérêt à lever…
Au delà de l’humour et du problème de société abordé — la famille, la place des personnes âgées — la construction de ce court métrage de Borja Cobeaga et les procédés mis en œuvre par le cinéaste sont particulièrement subtils et méritent qu’on s’y attardent.

Bread and roses s’inscrit dans la production d’un cinéma social et politique de Ken Loach, mais cette fois-ci hors des frontières britanniques. Il s’agit toujours d’un cinéma militant qui s’intéresse aux exploités, en l’occurrence les immigrés latinos installés en Californie, plus précisément dans le film, à Los Angeles.

Un film qui paraît au premier abord un peu enfantin et puis ensuite assez dur, avec un rythme un peu lent et de très belles images… Comment intéresser des adultes (ou des adolescents) à une histoire soit trop lointaine, par l'époque, soit trop proche par les thèmes (la pauvreté, la maltraitance) ?

Un méli-mélo d'images et de couleurs, joyeux, tragique et tendre, où la vie et la mort se mêlent, comme à l'accoutumée chez Pedro Almodóvar, et où la musique occupe une place inoubliable. Ce sont tous ces aspects que cet atelier tente d'effleurer en espérant ne les pas déflorer, en mettant en curiosité et en appétit, avant d'aller voir le film au cinéma.

Une campagne publicitaire qui a eu son heure de gloire en 1989, et une occasion pour le Secteur Langues du GFEN de mettre en œuvre, déjà, ses hypothèses quant à la dissociation nécessaire entre le son et l'image, pour une meilleure compréhension du message. Depuis, nous avons largement utilisé ce procédé dans de nombreuses mises en situation, notamment en ce qui concerne le travail sur le cinéma.

Mais il nous a semblé intéressant de publier ici cet atelier, en quelque sorte "historique".