Le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) a introduit, sur le plan institutionnel, des éléments déterminants pour l’enseignement de la langue étrangère : les niveaux communs de référence, le découpage de la compétence linguistique en cinq activités langagières, la notion de tâche inscrite dans une perspective actionnelle — apprendre une langue c’est produire des actions sociales —, la compétence langagière constituée de trois composantes désignées elles aussi comme compétences : la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique.
Toutes ces indications devraient être des repères précieux pour guider l’action des enseignants lorsqu’il s’agit de construire une situation d’apprentissage. Pour autant, les choses sont loin d’être aussi limpides et évidentes.
D’une part, la multiplication des descripteurs peut présenter le risque d’un glissement insidieux vers la pédagogie par objectifs.
D’autre part, les descripteurs des échelles de niveaux ne disent rien de « comment il faut s’y prendre » pour atteindre le niveau visé et les formulations choisies par les auteurs du Cadre peuvent provoquer une certaine perplexité chez l’enseignant.
Enfin, l’introduction de l’apprentissage des langues étrangères à l’école primaire, de l’éveil à la diversité linguistique dès la maternelle, l’objectif d’acquisition du niveau A1 et de quelques éléments du niveau A2 à la fin du cycle 3 (CM1-CM2-6ème) pose des questions difficiles à résoudre du fait d’une politique des langues à géométrie variable.
